Дошкольный возраст особенности восприятия пространства и времени. Проведение и описание игр на развитие восприятия пространства, времени у детей

11.02.202427.05.2017

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

У дошкольников старших групп отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоение пространственных ориентпровок. Упражнения в определении последовательности предметов в пространстве создают основу для становления звукового, слогового и морфемного анализа слов. Вначале дети осваиваются в схеме собственного тела, затем определяют направления, уточняют пространственные взаимоотношения. Далее можно переходить к ориентировке на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных(НАД, ПОД).Дети затрудняются в дифференциации предлогов(К, У, В, НА, К ДОМУ, У ДОМА, В СТОЛЕ, НА СТОЛЕ), испытывают трудности в использовании прилагательных(ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТРНКИЙ), они заменяют обозначениями (БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ).

Часто у них наблюдается запаздывание формирования « схемы тела».В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ(ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ).

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки(ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

Дифференциация правой и левой части тела (руки, ноги, глаза, уха): задания:

Поднять правую руку, левую ногу.
Показать, где у педагога правая, левая рука
Назвать предметы, которые расположегны справа, слева от…
Пробы Хеда

Ориентировка в окружающем пространстве. ЗАДАНИЯ:

Положи ручку справа от тетради, карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к тетради,
Стоя друг за другом, назвать впереди и взади стоящего; в шеренге –справа, слева от стоящего.
На столе расположить картинки справа, слева от заданного предмета.
Определить правую, левую руку у соседа, стоящего напротив друг другу.
Определить след какой ноги отпечатан на песке
Последовательность числового ряда:

Назвать число справа, слева от 3

Назвать соседей числа 8

Определение пространственных соотношений элементов, графических элементов и букв.

Графический диктант(можно использовать литературу: В.Т.Голубь « Графические диктанты»(для детей 5-7 лет), Е.А.Нефедова «Готовимся к школе»,Т.С.Голубина «Чему научит клетка?»)
Определи пространственное расположение рисунков, предметов относительно друг друга.
Дорисуй чего не хватает справа, слева, спереди, сзади.
Напиши, выложи буквы, чьи элементы повернуты вправо, влево.

Формирование предложно- падежных конструкций:

Работа с предлогами:

Выполнение задания по указанию педагога.

Правильно ли выполнено?

Работа с моделями предлогов.

Решение различных ребусов.

Параллельно всей логопедической работе, конечно, задействован и зрительный анализатор. Поэтому, в различных играх и упражнениях развивается зрительное восприятие. Помимо этого в картотеке у меня для работы подобраны игры и упражнения с этой целью. Данный материал можно найти в литературе: А.Л.Сиротюк « Коррекция обучения и развития школьников», А.Л.Сиротюк « Обучение детей с учетом психофизиологии».В них представлен материал по кинезиологии.

Большую роль в своей работе с детьми я уделяю профилактике, поэтому очень важно правильно провести работу над буквой.На этом этапе я использую очень много различных игр и упражнений. Что касается данной темы обсуждения я использую некоторые из них.

Игры с буквами:

Допиши букву с недостающими элементами
Обведи, подчеркни, зачеркни определенную букву.
Допиши элементы букв, чтобы получилось слово.
Поиск букв в зашумленном варианте написания.
Чтение слов(словосочетаний) слева направо и наоборот.(Например:Алла рвала лавр).Материал по В.Волиной.
Решение различных буквенных ребусов, кроссвордов.
Запомни букву, используя речевой материал В.Волиной.
Обведи ее пальчиком ведущей руки по стрелкам, напиши ее в воздухе, на столе,
На что похожа буква?
Узнай букву по описанию.
Вырезывание, лепка из пластилина, глины, теста. И т.д.

Процесс овладения пространством совершается у ребёнка в тесном единстве действия и познания. Ребёнок в значительной степени познаёт пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд исследователей (Дж. М. Болдуин, В. Штерн) различает у детей «пропространство», или «ротовое» пространство, «близкое», или хватательное, и «далёкое» пространство, которым ребёнок овладевает и которое также постепенно становится близким, по мере того как ребёнок научается самостоятельно передвигаться.

Далёкое пространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В. Штерн оспаривает достоверность известного наблюдения В. Прейера о том, как ребёнок тянется за луной; но он сам приходит к значительно более радикальному утверждению, а именно, что вследствие незрелости аккомодации и конвергенции далёкие объекты вообще не замечаются годовалым ребёнком, а образуют лишь неопределённый фон. По этому вопросу имеются показания Гельмгольца, относящиеся приблизительно к 3-му-4-му году его жизни. В своей «Физиологической оптике» Гельмгольц пишет: «Я сам ещё помню, как я ребёнком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

С сценкой расстояния связана оценка размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к 2 годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется длябольших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребёнка продолжается ещё и в дальнейшие годы.

Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Понимание перспективных изображений (требующее понимания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается позднее.

Самая существенная особенность непосредственного пространства в отличие от пространства геометрического заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т. е. отправная точка, от которой ведётся отсчёт расстояния во всех трёх измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперёд и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную, точку отсчёта в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной системы отсчёта в другую.

Стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе системы отсчёта (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта. Лишь на основе этой операции неоформленное переживание протяжённости становится подлинным восприятием пространства. Она же является предпосылкой подлинного понимания пространственной схемы, плана, географической карты .

Восприятие формы у детей

Восприятие конкретной предметной формы очень рано доступно ребёнку. Уже на втором году можно констатировать у детей узнавание знакомых предметов по контурам. В дальнейшем, в дошкольном возрасте даже довольно сложные контурные и силуэтные рисунки легко узнаются детьми. На основании проведённого под нашим руководством исследования Шабалина можно с определённостью утверждать, что у дошкольников форма является уже одним из основных факторов распознания предметов.

Восприятие абстрактной геометрической формы, незнакомой ребёнку, представляет для него сначала значительные трудности. При предъявлении дошкольникам (3-7 лет) абстрактной геометрической формы они большей частью сначала «опредмечивают» её, т. е. дают ей наивно-предметное истолкование: треугольник - «карманчик»; круг - «колёсико»; четырёхугольник, пересечённый накрест перпендикулярными линиями, - «окошко»; треугольник, надставленный над четырёхугольником, - «дом» и т. д.

Таким образом, когда геометрическая форма недоступна ещё ребёнку как таковая, он по большей части при восприятии её отходит кпредмету, а не к чувствоподобному диффузному впечатлению, как это утверждалось впсихологической литературе. При этом младший дошкольник часто склонен непосредственно отожествлять неизвестную ему геометрическую форму с предметом. В дальнейшем ребёнок, начиная овладевать геометрической формой, уже не отожествляет её непосредственно с конкретной формой знакомого ему предмета, а воспринимает её как сходную с этой последней («это как бы окошко, карманчик» и т. п., - говорят дети): так начинается у него процесс абстракции формы.

В общем ходе развития восприятия предметной и геометрической формы наблюдается своеобразная диалектика: сначала геометрическая форма воспринимается, исходя из предметной; затем, по мере того как ребёнок несколько раньше или позже, в зависимости от характера образовательной работы, которая ведётся с ним в этом направлении, овладевает геометрической формой, уже обратно - конкретная форма предметов начинает определяться посредством более чёткой геометрической формы.

По мере того как ребёнок в ходе обучения знакомится хотя бы с простейшими геометрическими свойствами тел, он научается различать геометрические фигуры как таковые (треугольник, квадрат, куб и т. д.). Для того чтобы ребёнок дошкольного возраста овладел элементарным знанием геометрических форм, требуется специальная и притом тщательная работа педагога, но оно во всяком случае не может быть признано вовсе недоступным ему.

Не подлежит сомнению, что абстрактная геометрическая форма сначала для дошкольников менее доходчива, чем, например, цвет. Целый ряд наблюдений и исследований это подтверждает. Однако никак нельзя всё же утверждать, как это делают представители лейпцигской школы, что дети дошкольного возраста вообще «слепы кформе».

Уже в упомянутой работе Шабалина детям 3-7 лет предлагался набор, в котором было по 4 экспоната разной формы, но одного и того же цвета, в том числе один той же формы, что и образец. Ни разу ни один дошкольник в этих условиях не наложил образец предъявленной формы на экспонат того же цвета, но другой формы. Так как экспонатов того же цвета, но разной формы, в наборе было 4, то очевидно, что ребёнок считался не только с цветом; выбирая между одноцветными фигурами ту, которая имела соответствующую форму, он, очевидно, руководствовался формой. Таким образом, о «слепоте» дошкольников к форме не приходится говорить. Многое при этом зависит, конечно, от того, какая ведётся с детьми работа над восприятием формы.

Поскольку цвет является в дошкольном возрасте доходчивым, а геометрическая форма сначала мало доступной, необходимо, очевидно, использовать в работе с детьми этого возраста эффективность цвета; вместе с тем не менее важно обратить внимание на распознавание форм, необходимое при обучении чтению и в дальнейшем, для овладения начатками геометрии.

Иные результаты, которые дали опыты ряда зарубежных авторов (Декедр, Катц и др.), посвящённые вопросу о восприятии дошкольниками формы и цвета, объясняются в значительной мере порочностью их методики. Эта методика носила казуистический, «провокационный» характер: ребёнку предлагается отыскать «такую же» фигуру в наборе, в котором экспонатов такой же формы и цвета вообще нет. Ребёнок вынужден поэтому выбрать фигуру не такую же - либо в отношении формы, либо в отношении цвета. В одних случаях - при предъявлении абстрактной планиметрической фигуры - дети отдавали по большей части предпочтение цвету, в других, когда приходилось пожертвовать подобием либо в цвете, либо в знакомой им предметной форме, они отдавали по большей части предпочтение форме.

В наших опытах эта методика была изменена; казуистический, провокационный характер был из неё полностью устранён (см. выше).

В опытах Декедр, подбирая по предложению экспериментатора «такую же» фигуру или фигуру, которая «выглядит совершенно так же», дети, когда им предъявляли абстрактную планиметрическую форму, большей частью (в 69% случаев) руководствовались цветом, а не формой (окрашенные в различные цвета фигуры). Во второй серии, в которой Декедр сравнивал значимость цвета и конкретной, предметной, а не абстрактной геометрической формы, результаты получились противоположные тем, которые дала первая серия: дети в возрасте от 3 до 6 лет при сравнении руководствовались преимущественно цветом лишь в 38,5% случаев, а предметной формой - в 61,5% случаев. Сопоставлением первой и второй серии опытов Декедр подтверждает то положение, что лишь абстрактная геометрическая форма, ещё не осмысленная для ребёнка, оказывается мало значимой; предметная же форма, доступная пониманию ребёнка, играет очень существенную роль в его восприятии.

Фолькельт, стремящийся тенденциозно преуменьшить значение предметно-смыслового содержания восприятия, обходит эти данные второй серии опытов Декедр. Неправомерно обобщая и заостряя результаты первой серии, он говорит о «слепоте в отношении формы» у детей дошкольного возраста. Утверждения Фолькельта не подтверждаются фактическими данными даже тех экспериментов, на которые он ссылается. Для извлечения из них желательных ему выводов он по существу фальсифицирует их итог, тенденциозно выдвигая результаты одной части опытов и затушёвывая другие.

В правильном восприятии формы существенное значение имеет развитие константности восприятия формы при изменении угла зрения. Развитие константности проделывает у ребёнка довольно значительный путь, достигая, по данным ряда исследований, своего максимума в 10-14 лет.

Надо отметить, что форма сначала воспринимается детьми в относительно большой независимости от положения .Дети часто рассматривают книжки с картинками в перевёрнутом виде, узнавая изображённое на них, когда это изображение повёрнуто под углом в 90°, 180°, и сами иногда изображают предметы в перевёрнутом виде. При обучении письму эта независимость формы от положения проявляется в встречающемся у детей зеркальном шрифте ,при котором сама форма букв воспроизводится правильно, но правильное расположение их нарушается.

Зеркальное письмо. Независимость формы от положения

С восприятием формы, или фигурности, связан и один из путей, по которым ребёнок идёт к пониманию числа.

В проведённом под нашим руководством исследовании Френкеля (ещё не опубликованная диссертация) показано, что широко распространённое альтернативное решение вопроса о том, непосредственное ли восприятие или счёт является первичной основой представления о числе, неправильно.

Представление о числе у дошкольника предполагает и счёт и непосредственное восприятие объектов. Оно возникает, когда представления становятся психологическими компонентами единого действия, целью которого является определение численности (или порядка) объектов воспринимаемого множества. Развитие восприятия множества проходит в основном следующий путь:

а) На начальном этапе ребёнок воспринимает и воспроизводит группу, объектов на основе учёта конкретно-качественных особенностей. Способность к узнаванию и воспроизведению множества на основе восприятия лишь пространственной формы его является, таким образом, не исходным пунктом, а уже последующей ступенью развития.

б) Восприятие группы с учётом только качественных особенностей её объектов переходит с развитием абстракции в восприятие группы на основе учёта пространственного расположения её объектов при частичном или полном абстрагировании от их конкретно-качественных особенностей.

На протяжении этой ступени сосуществуют различные формы и способы восприятия и оценки количества. В одних случаях эта оценка происходит на основе восприятия пространственной формы множества, в других - уже на основе счёта. При этом часто ещё бывает так, что ребёнок правильно сосчитывает объекты группы, но при сравнении её с другой группой, объекты которой также правильно сосчитаны ребёнком, оценка каждой группы производится на основе восприятия пространственной величины.

в) Наконец, с развитием представления о числе и овладением счётными операциями ребёнок переходит к восприятию группы на основе учёта численности её объектов с абстрагированием от пространственно-качественных её особенностей.

Эти различные ступени могут в той или иной мере сосуществовать: восприятие качественной стороны явлений и счёт многообразно переплетаются друг с другом.

Восприятие времени у детей

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени. День, который обозначает слово «сегодня» в то время, когда я это пишу, и день, которому это же слово будет соответствовать, когда написанное мной кто-либо прочтёт, - различные дни. При тожественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это трудность, с которой ребёнок не сразу может совладать.

Штерн запротоколировал, как начала справляться с этой трудностью его дочь. На четвёртом году Гильда постоянно спрашивала: «Сегодня - завтра? Теперь сегодня?». Если теперь - «сегодня», то не исчезло ли со вчерашним днём вчерашнее «завтра»? Она ещё не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее «сегодня» и вчерашнее «завтра» - один и тот же день. В 3-5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдём домой, будет сегодня?». Но в 5;1 она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовим» и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера». Она уже понимает, что сегодняшнее «сегодня» и завтрашнее «вчера» - один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата ещё серьёзными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия. Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, а можно сделать потом - сейчас, а сегодня можно сделать вчера?». С другой стороны, у маленькой Эльды (2;11) происходит такой разговор с заболевшим отцом. Эльда спрашивает: «Папа, когда ты будешь здоров?» - Завтра. - На следующий день тот же вопрос и тот же ответ. Тогда Эльда: «Но ведь сегодня - завтра (из неопубликованного дневника Михайловой).

На ранних этапах развития ребёнок ориентируется во времени на основе по существу вневременных, качественных признаков.

Сана (2;6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу «С добьим утьем?» - Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница (разница)?» (Все смеёмся.) Сана: «Мы помыись - надо сказать с добьим утьем». Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать «покойной ночи». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ноцную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь тойко. Надо сказать «с добьим утьем». (Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку оденешь. А я сейчас помылась только. Надо сказать «С добрым утром».)

И в дальнейшем у детей более чётко локализируются во времени по преимуществу события с резко отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна, осень). Большой точностью отличаются представления о небольших промежутках времени, в отношении которых ребёнок имеет более или менее определённое представление об их реальной вместимости на основании опыта личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т. п. Представления о больших промежутках времени очень неточны; события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое определённое место во времени.

Однако и в этом отношении надо учитывать значительные индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности.

Привожу пример из дневника Леушиной:

«Говорили о переезде на дачу. Мать сказала, что они поедут в этом году ближе к Пушкинским горам. Сана (5;9) выразила большой восторг. Мать: «Мы поедем в Пушкинские горы, в село Михайловское, там ты Пушкина посмотришь». - «Ой, какая ты смешная, мама. Он же умер». «Что ты говоришь? Давно ли?» - «Очень давно, 100 лет». - «А как же это давно; когда ты маленькая была?» - «Ну, что ты, мама (смеётся). Даже тебя и папы не было, когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас всё равно умер бы от старости. Он, вероятно, умер бы, когда я была совсем, совсем маленькая».

Дальнейшее развитие способности к более точной локализации и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и овладением количественными соотношениями временных величин.

Проблема времени встаёт перед учащимися особенно остро в связи с изучением истории; и именно в процессе изучения истории должно у детей формироваться более углублённое представление об историческом времени.

Понимание истории включает в себя в конденсированной форме всю вышенамеченную проблематику времени. Она в историческом познании сосредоточивается в проблеме исторических датировок и понимании исторической перспективы.

Разделы: Работа с дошкольниками

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Уровень развития пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Исследования показывают, что недоразвитие пространственных представлений вызывает затруднения, при овладении навыками чтения, письма, счета.

К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

2. Пространственные отношения между предметами.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно - непрерывному пониманию целостности пространства.

А.А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает:1) понимание удаленности предмета и его местоположения; 2) определение направлений; 3) отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Как показывают научные данные о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста, в основе их формирования лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребенок окружающий мир, как он в нем действует, зависит точность и адекватность его представлений об этом мире.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка “на себе”, степенью освоенности им “схемы собственного тела”, которая по сути и является “чувственной системой отсчета”. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений.

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Особые трудности для дошкольников представляют различение направо - налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. Это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Ребенок постепенно овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.

I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем.

Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними, зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется и совершенствуется характер ориентации детей на местности. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Таким образом, познание ребенком “схемы своего тела” является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит “схему своего тела” на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале - диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и горизонтальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т.п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности.

1. Особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.).

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленение воспринимать окружающий мир.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности ;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении ;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

К 7 годам у ребенка должны быть сформированы три формы пространственных представлений:

1. Пространственные признаки предметов (форма, величина).

2. Пространственные отношения между предметами.

Т.А. Муссейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется.

На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширение границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.

Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве.

На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях , местоположения объектов в их взаимосвязи и их обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно , как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами , находящимися в нем.

I этап начинается с “практического примеривания”, выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов

Альбина Гетт

Тема «Развитие зрительно – пространственного восприятия у старших дошкольников»

С первых дней обучения в школе многие дети сталкиваются с серьезными трудностями. Выясняется, что они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, не способны определить, что находится справа или слева. При чтении и письме они совершают такие специфические ошибки, как смешение сходных по написанию букв, перестановка букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике они испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.

Работа по развитию пространственного восприятия у детей дошкольного возраста является профилактической и используется как составная часть в общей подготовке детей к школе. Она направлена на решение следующих задач:

1. Формирование у детей пространственных представлений, введение в их пассивный и активный словарь соответствующих терминов.

2. Формирование у детей умения ориентироваться на плоскости листа, доски.

3. Формирование слухового сосредоточения и координации «ухо - рука».

4. Формирование у детей зрительного сосредоточения и координации «глаз - рука».

5. Развитие способностей к ориентации в трехмерном пространстве (работа в технике оригами).

Пространственная ориентировка включает два вида, тесно связанных между собой:

Ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых частей;

Ориентировку в окружающем пространстве.

Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется следующие виды занятий:

1. Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать. Повторить, что это правая рука.

Дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку, назвать ее, повторить.

3. Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой, взять что-либо левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений левой и правой руки можно перейти к дифференциации других частей тела. В заключении детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу.

Подбирая задания, необходимо помнить, что дети, которые испытывают трудности в освоении понятий «право», «лево», могут взять себе в помощь несущественные, но подходящие для некоторых ситуаций внешние ориентиры. Например, они могут пытаться определять свою правую руку как ту, которая находится со стороны двери группы. Поэтому детям надо объяснить, что любой внешний объект может оказаться слева и справа от человека в зависимости от того, как человек повернется.

Ориентировка в окружающем пространстве.

Этот вид работы основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а так же речевых обозначениях правой и левой руки. Проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.

В начале, дается задание определить пространственное соотношение предметов, находящихся сбоку от ребенка:

Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева;

Положи книгу справа или слева от себя (при затруднении необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – к левой).

2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями.

Ребенку предлагается взять тетрадь правой рукой и положить ее около правой руки;

взять левой рукой книгу и положить около левой руки;

Ребенка спрашивают: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

Положить ручку справа от тетради;

Положить карандаш слева от книги.

Сказать, где находится ручка по отношению к тетради; где находится карандаш по отношению к книге.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов.

Написать буквы, цифры справа или слева от вертикальной линии;

Положить карточку с кружком, справа от нее – с крестиком, слева от крестика поставить точку;

Нарисовать точку, ниже точки крестик, справа от точки – круг и т. д.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений, букв, цифр.

Проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений (букв, цифр и др.) на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями.

Ориентировка на плоскости листа, доски.

Необходимо объяснить детям, что такое верхний и нижний край тетрадного листа.

Ведь тетрадь лежит на столе горизонтально. Педагогу нужно четко сказать детям, что, когда тетрадь лежит на столе, тот ее край, который дальше от ребенка, будет называться верхним, а тот, который ближе – нижним. Попросить детей показать верхний и нижний край листа, а так же правую и левую его сторону. Затем детей надо учить осуществлять простейшие перемещения на плоскости с учетом направлений: вести линию слева направо или сверху вниз, отсчитывать нужное количество клеточек в указанном направлении.

Слуховое сосредоточение и координация «ухо - рука».

Навык слухового сосредоточения, слухомоторную координацию и умение использовать их для ориентации на плоскости и в трехмерном пространстве необходимо вырабатывать специально. Для этих целей прекрасно подходят графические диктанты. Этот вид становится привлекательным для детей, если использовать задания, в результате выполнения которых получается осмысленное и забавное изображение.

Подбирая сложность задания надо ориентироваться на:

Общее количество «шагов» - действий, которые ребенок может выполнить под диктовку;

Количество наклонных линий;

Длину линий, составляющих «шаги».

Зрительное сосредоточение и координация «глаз - рука».

Для успешного выполнения заданий по пространственной ориентировке детям необходимы зрительное внимание и зрительно-моторная координация, которые надо вырабатывать специально. Для этого используются несколько типов упражнений:

1. Прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки.

На начальных этапах работы дети выполняют прямое копирование. Когда дети осваивают этот вид работы, можно переходить к усвоению зеркального копирования. Объяснять детям, что такое зеркальная копия, удобно, используя в качестве примера ладони.

2. Прямое и зеркальное копирование образца без опоры на клетки.

Этот вид работ не содержит в себе ничего принципиально нового по сравнению с копированием по клеткам. Только расстояние теперь определяется на глаз, что делает работу более сложным.

Ориентация в трехмерном пространстве (работа в технике оригами).

Развитие пространственного восприятия требует работы как на плоскости, так и в трехмерном пространстве. Для этого полезно использовать создание объемных конструкций, в том числе в технике оригами.

Спасибо за внимание. Успехов и удач!

Публикации по теме:

Формирование фонематического восприятия старших дошкольников с ЗПР посредством речедвигательных упражнений на основе ИКТ Введение Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацелен на обеспечение равенства возможностей для.

Консультация для воспитателей Развитие у дошкольников восприятия цвета Ознакомление детей 3–4 лет с цветом Консультация для воспитателей Развитие у дошкольников восприятия цвета Ознакомление детей 3-4 лет с цветом Знакомство с цветовыми эталонами.

Консультация «Основные этапы развития пространственного восприятия дошкольниками» Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя как представления о размерах, форме предметов, так.

Перспективный план работы по развитию пространственного восприятия (средний дошкольный возраст) Сентябрь Задачи. 1. Формирование пространственных отношений справа – слева, впереди, сзади. Формы работы. Игра «Право – лево». Цель: Формирование.

Подпрограмма «Развитие у детей с нарушениями речи пространственного ориентирования» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 13 «Сказка» Подпрограмма «Коррекционно-образовательная.

Развитие художественного восприятия литературных произведений у дошкольников с использованием театрализованной деятельности Восприятие литературных произведений - это психическая деятельность, направленная на воссоздание художественных образов, представленных.

Развитие восприятия музыки у дошкольников посредством использования технологии «синтез искусств» Развитие восприятия музыки у дошкольников посредством использования технологии «Синтез искусств» В ряду разнообразных видов искусств музыка.

Речевое развитие старших дошкольников В отечественной методике развитием связной речи старших дошкольников занимались Е. И. Тихеева, О. И. Соловьева, М. М. Конина. Ребенок старшего.

Конспект ООД «Работа в графическом редакторе «Раскрашка». Развитие воображения, пространственного и цветового восприятия Тема ООД: Работа в графическом редакторе «Раскрашка» Форма ООД: Путешествие в Графоград Цели и задачи ООД: Развитие воображения, пространственного.

Занятие по развитию зрительно-пространственного восприятия и профилактики дислексии, и дисграфии у детей дошкольного возраста Цели: - Развивать общую и речевую моторику. Координировать речь с движением. - Продолжать развивать мелодический, тембровый, динамический,.

Библиотека изображений: